Artículos

Enseñanza y repetición

 

I

 

La repetición es un destino de muerte, dijo en alguna parte, que ya no recuerdo, Sigmund Freud. Contra la repetición se ha quejado en días pasados en su columna de El Espectador –ya no recuerdo de qué día*- el sabio y conocido docente uniandino, hombre de “oenegés” y activista de mil causas, el profesor César Rodríguez Garavito.

 

Hay que repetir la frase de partida del texto de Rodríguez, porque entraña una confesión de parte, sobre la que el autor del artículo pasa alegremente, sin hacer ninguna referencia especial:

 

¿Por qué los profesores damos el mismo curso una y otra vez [sic]? ¿En qué momento enseñar se convirtió en “dictar” clase”? ¿No tendría más sentido grabar las sesiones, pedirles a los alumnos que las vean en su casa y liberar el tiempo de aula para otras tareas?

 

Antes de volver sobre la frase citada debemos agregar que el profesor Rodríguez parte en su texto de intuiciones corrientes de elemental sentido común, a las que les da una base autoritaria que impresiona al lector. Por ejemplo nos informa que “En la mayoría de las universidades, los currículos y los métodos de enseñanza no han tenido ajustes importantes desde la mitad del siglo XX”, una proposición que puede ser cierta y que además podría extenderse en el tiempo, si se acepta con Emilio Durkheim que las instituciones universitarias son fuertemente conservadoras –a pesar de lo que ellas se imaginan y predican en su discurso sobre sí mismas, cuando se declaran “agente del cambio social”-, porque su función es precisamente la de transmitir y conservar el patrimonio cultural constituido, antes que modificarlo, lo que explica porque en tantas oportunidades, como lo muestra la historia de las ciencias y el saber, son instituciones que tardíamente registran las revoluciones de las ciencias, que casi siempre les han sido marginales o han triunfado en lucha contra la universidad.

 

Por ahora retengamos que la proposición sobre la inercia universitaria, proposición que me parece cierta, es una proposición de la que en este caso no se ofrece prueba alguna, por fuera de lo que Rodríguez cita como acto de fe, cuando agrega, refiriéndose a su afirmación sobre tal inercia: “… como lo dijo Larry Summers, ex/rector de Harvard, en un artículo en el New York Times”. En inglés, un rector de Harvard, en el NYT… ningún expediente probatorio resultaría mejor, según el “mood” universitario actual, para declarar la proposición como cierta… -que el ejemplo de Rodríguez me sirva de paso para indicar la forma como des/contextualización y prestigio, aceptados de manera indiscutida, se combinan para constituir como cierta una proposición sobre la que nada sabemos en cuanto a las condiciones precisas de su enunciación, y que aquí termina “universalizada”, un procedimiento corriente y extendido en la vida universitaria de hoy-.*

 

Planteadas así las cosas, el articulista se interna luego en los trillados caminos del uso de los “métodos virtuales”, sin mayor novedad, pero alertando sobre un gran cambio en marcha: los “cursos invertidos” –Rodríguez debe estar traduciendo del inglés alguna expresión que ignoro y produce esa curiosa frase en castellano-; es decir: los profesores grabamos los cursos, los estudiantes los ven en su casa –o donde puedan, me imagino-, y luego vienen al aula de clase y los discuten con sus maestros. Eso es todo; y aunque Rodríguez no lo dice, me parece que se puede ir más lejos aún y que la grabación podría ser mejor un verdadero “video/clip”, con todas las de la ley. Ahora por ejemplo se me ocurre uno: un paisaje griego: se trata de Atenas, un día soleado, en el centro de la escena un viejito barbado, vestido con una túnica vieja que corriente mira con curiosidad (erótica) a un jovencito, con quien discute debajo de una mata de plátano, sobre la amistad… El viejo se llama… Sócrates… y entonces entra la música, aunque no se bien cuál sería la adecuada. La cámara se eleva entonces…
Pero no puedo avanzar por ese camino, ya que mi fuerte no es exactamente el de los medios audiovisuales. Me parece mejor concentrarme en la idea de repetición como destino de muerte: por ejemplo muerte del saber, vuelto conocimiento concluido, cerrado, fechado. En ese punto de la repetición docente, como no se ofrece ninguna fuente particular de prueba, habría que decir que la afirmación tal vez depende de la observación y de la experiencia directas del profesor Rodríguez, a partir de su trabajo y de su entorno, aunque el autor no reflexione sobre esa “confesión de parte”, en lo que le correspondería.

 

Más allá de los aspectos probatorios de las afirmaciones hechas, hay que decir que Rodríguez deja de lado la consideración elemental de que el asunto funciona de manera diferente según tipos de instituciones, de saberes y enseñanzas, y que aun reconociendo que las llamadas “materias” (los grandes temas curriculares) pueden contener durante un cierto número de años los mismos ítems, el punto de vista de las ciencias y del pensamiento sobre un objeto determinado se modifica de manera constante (aunque desde luego no diaria, ni con las mismas escansiones ni ritmos según dominios diferenciados de conocimiento), modificando el objeto, en función de las propias coyunturas de la sociedad y del conocimiento.

 

Pensar por ejemplo que un curso, aparentemente tan formalizado como el de Principios de Economía que se dicta en las Escuelas de Economía, bajo un formato más o menos parecido y de apariencia universal, no debería modificarse en función de una crisis como la actual de la sociedad capitalista, que lleva más de una década (algunos economistas hablan ya de “crisis secular”), es tan simplista como pensar que ese mismo curso no debería modificarse en función de las propias cosas nuevas que los historiadores nos han enseñado en el siglo XX sobre la crisis capitalista de los años 1930. A no ser que se piense, digamos, que la refutación del mercado como regulador absoluto del intercambio y la relativización de la idea de “leyes de hierro” en el campo de la oferta y la demanda que se desprenden del análisis de la crisis, no toca para nada los llamados “principios” fundamentales de la economía.

 

En otro terreno: sería tanto como decir que los descubrimientos recientes en el campo de la física revelados por el Bosón de Higgs, no deben alterar muchas de las perspectivas de la enseñanza de la física –aun en el campo de la llamada física clásica y aun en el nivel de los cursos elementales, aunque seguramente esas nuevas perspectivas no van a modificar para nada la enseñanza de la religión en los colegios católicos, en donde se seguirá enseñando como Dios manda.

 

Pero admitamos, en gracia de discusión, que hay cosas que irremediablemente deben repetirse en la enseñanza, y que no es seguro, por ejemplo, que la fecha habitual que se da de la “fundación de Santafé de Bogotá” vaya a cambiar de manera radical en los próximos días. Es un dato que habrá que repetir muchas veces. No hay al parecer ninguna discusión posible, aunque debe agregarse que ahí no se trata de un elemento de conocimiento (en el sentido preciso de la expresión) sino de un elemento de información –por lo demás un docente medianamente crítico será capaz de enseñar a sus estudiantes, por ejemplo, que las ciudades no se fundan (no se decretan), sino que hay condiciones que las hacen existir, permanecer –y en ocasiones desaparecer-, y que por ejemplo Santa María la Antigua del Darién se “fundó” muy temprano, pero poco sobrevivió de ella, o que una población como Toro (y muchas más) en el actual departamento del Valle del Cauca, cambió muchísimas veces de emplazamiento y renovó de manera repetida sus “fronteras”, lo que hace difícil saber cuándo se fundó.

 

Algún tipo de repetición es, entonces, inherente a la docencia, pero habría que decir que aquí, como en el amor, la repetición no es ajena a la diferencia, no la excluye, no coincide con lo “idéntico a sí mismo”, sino todo lo contrario… que es lo que, en el plano de la filosofía, quiso decir Gilles Deleuze en su libro Diferencia y repetición –sin hablar ahora de un elemento mayor del problema: es de esperar que en cada momento de su enseñanza quien ejerce la función docente se modifique también a sí mismo, al compás del proceso de lectura, de investigación, y por tanto de rectificación, que hay detrás de cada episodio de enseñanza y que algo del espíritu del gran Heráclito permanezca en su trabajo… a no ser que el destino de conservación y de muerte estuviera tan extendido en el campo docente…

 

Desde luego que encuentro válida la idea de luchar contra la repetición permanente y ritualizada en la docencia, y reconozco que ese es un terreno en el cual hay mucho por hacer. Pero puede que eso que deba hacerse no tenga que ver de manera significativa con la multiplicación de los videos (y en general de las tecnologías), pues nuevas tecnologías en cabezas in/modificadas y hasta vacías no deben llevar muy lejos.

 

Tal vez la parte principal del asunto tenga que ver con otra cosa, con la necesidad de revolucionar –no hay que tenerle miedo a la palabra, que no debe implicar ninguna idea de violencia, y no se opone, además, a la idea de cambios graduales- nuestras formas de hacer y de plantearnos los problemas en el terreno del saber, de la lucha por el conocimiento, del amor cada día renovado por el esfuerzo y por la dificultad.

 

-¿Cómo era que decía Marx? Ah, sí… que muy a menudo se olvida que el maestro también debe ser educado…

 

II

 

Dentro de los ejemplos que ofrece el profesor Rodríguez alguno menciona la enseñanza de la Historia, como ejemplo de cursos que se pueden llevar al “video clip” -según mi expresión-. Rodríguez habla de… “cursos virtuales sobre temas tan diversos como álgebra, historia antigua, derecho penal o diseño industrial”.

 

El asunto no tiene mayor novedad. De hecho, por ejemplo, una parte de la enseñanza de la medicina (que es ante todo transmisión de una técnica y no proceso de investigación) ya no practica la revolución de conocimiento que analizó Michel Foucault en El nacimiento de la clínica para el siglo XVIII: “¡Abrid los cadáveres!”, y que introducía la novedad, para su época, de la anatomía patológica. No solo hoy se trabaja sobre “maniquíes plásticos” que reproducen el cuerpo humano y sus órganos, sino que muchas de las enseñanzas se hacen a través de video conferencias, como práctica permanente. Se trata de una rutina, autorizada en este caso porque se trata de transmitir una forma de hacer estabilizada, para aplicarla, sin ninguna recreación especial –por lo menos en el proceso inicial de su transmisión-.

 

Es el mismo caso de la enseñanza de la economía hoy en día, bajo su forma dominante: el profesor visita un rato a los estudiantes en el aula, declara cuáles son los fundamentos del modelo que presenta –bueno, esperemos que se siga haciendo y que la mecanización no se haya impuesto por completo-, y luego una amable monitora o un amable monitor se desgañita en el tablero mostrando cómo se aplica el modelo, ante estudiantes que copian lo que al asistente dibuja en la pizarra o lo que aparece reflejado en la pizarra como lámina ilustrativa con ayuda del video beam, hasta que de pronto el encargado de la repetición mira hacia el reloj de la pared, contabiliza los minutos que faltan, respira, y dice a sus alumnos: “Busquen los datos y corran el modelo. Nos vemos”.

 

Pero puede que las cosas no ocurran lo mismo en nuestro campo de conocimiento y enseñanza –en el ejemplo del artículo: la llamada “historia antigua”-. Comencemos por cosas sencillas. Cualquier aficionado a estos temas sabe que ése es un dominio cambiante, un terreno en el que muchas cosas se han modificado en los últimos doscientos años (y eso sí puede probarse), y que por ejemplo entre La ciudad antigua de Fustel de Coulange, las investigaciones sobre Homero de Moses Finley o los trabajos sobre Grecia clásica de Pierre Vidal-Naquet y Jean-Pierre Vernant, las cosas son muy diferentes, sin que se trata sencillamente de “interpretaciones”, sino de estados diferentes del conocimiento. -Claro, si la idea es la de un curso “informativo” bordeando los terrenos del exotismo, el tipo de cursos que se promociona por “video” funciona a cabalidad –Diana Uribe Dixit-. Si se trata de una idea moderna de Historia (historia no es lo que se sabe, es lo que se investiga, decía el viejo Maestro Lucien Febvre), las cosas van por otro camino… ¡Me parece!

 

Pero podemos avanzar hacia algunas cosas más complejas y observar, -como no lo hace ninguno de esos cursos virtuales, cuyo problema no es ser “on line”…consulté algunos-, que no existe ninguna designación inequívoca que se llame “Historia Antigua”, pues se trata de una creación de la historiografía europea que, como se dice ahora, se “inventó su Antigüedad” desde las épocas del Renacimiento, proceso que continuó con la Ilustración en el siglo XVIII y con el romanticismo (en general tan cursi) en el siglo XIX, no dando sus primeros pasos seguros, como conocimiento más o menos bien establecido, hasta años muy recientes, con la ayuda del análisis histórico, de la filología y en alianza con la arqueología.**
En esos cursos, tecnológicamente tan modernos, la visión de la Historia Antigua continúa siendo la de los libros… tradicionales -¡y ese sí es el problema!-: la “Antigüedad”, el “Asía”, el “Oriente”… siguen siendo, en el nuevo envase –tan atractivo para los jóvenes y para algunos de sus profesores-, el mismo viejo exotismo que Edward Said denunció hace ya tanto tiempo; y desde luego que esa “historia antigua” poco tiene del África… y mucho menos de Incas, o de Aztecas o de Mayas (¿pueblos jóvenes?), excluidos de la designación… (Es raro que al profesor Rodríguez, campeón y cruzado de tanta causa, se le pasé el lugar del veneno y confunda el antídoto). El problema de las visiones conservadoras y reificadas de la Historia y de su enseñanza no parece descansar pues en el medio tecnológico en que circulan… pues por esos canales pueden ir buenas y malas versiones del acontecer de la humanidad y por ahora todo parece limitarse a decir lo mismo a través de otro soporte.****

 

Ciencia en marcha, actividad investigativa en proceso, sistema de preguntas abiertas (preguntas no enigmas, advirtamos, porque hay en el mercado demasiados videos sobre el “enigma azteca”, el “sacrificio maya”, en fin, “el tesoro del arca perdida”), el análisis histórico es, y a veces se olvida, una forma de análisis, no solo un relato atractivo; y es conocimiento provisional y parcial, que es lo que la repetición siempre deja de lado, porque, con independencia del discurso aburrido o del video clip atractivo, trata el conocimiento precisamente como información, como estado concluso, como saber coagulado, y no como duda e interrogación.

 

III

 

Aprovechemos esta torpeza de tarde lluviosa en que dejé correr mi enfado inútil por lo que tal vez no valga la pena, para hacer una observación más: me parece que en los Programas académicos de Historia se toman muy poco en cuenta las transformaciones historiográficas más significativas y los análisis históricos más renovadores, que son las verdaderas perspectivas que nos pueden ayudar a modificar los propios contenidos que se enseñan y las formas de la enseñanza (enseñanza que debe depender, en mi opinión, de la conjunción entre las “revoluciones historiográficas y una pedagogía regional de las ciencias sociales y no de “tecnologías universales de aprendizaje/adiestramiento en capacidades y habilidades”, como se piensa hoy… pero ese es otro problema…).

 

Tengo la impresión de que lo que domina en el campo de los programas académicos universitarios de Historia es sobre todo una cierta premura ingenua, tocada por la moda, por incorporar un vocabulario de las ciencias sociales, no siempre bien analizado y en general descontextualizado, que se superpone sobre relatos que se mantienen ellos mismos sin modificación alguna. –En otras ocasiones se asume un nuevo vocabulario del propio campo de la historiografía, sin que se saque ninguna conclusión de conocimiento y de investigación, a partir de ahí. Es el caso de la noción en boga desde hace unos años, de “Antiguo Régimen”, que se superpone con toda tranquilidad sobre las viejas visiones de “sociedad colonial” dependientes de otras perspectivas historiográficas, como si introducir una palabra, dejando in/modificada una visión tradicional del problema, fuera una solución.

 

Pero en cuanto a las revoluciones historiográficas propiamente dichas –es decir aquellas que constituyen mutaciones o reformas comprobadas en el campo del conocimiento histórico-, parece ser que poco afectan la manera de hacer y de enseñar historia. Tomemos un ejemplo. Creo que ya hay (en Estados Unidos, en Francia, en Inglaterra, en la India y empieza a haberlo en América latina) multiplicados ejemplos de cómo la perspectiva llamada de las “historias conectadas” modifica la forma como por muchos años hemos percibido la historia de las relaciones entre las “cuatro partes del mundo”, haciendo inútil o relativizando las nociones habituales de “centro”, “periferia”, “imperio”, como hasta el presente se utilizan. De hecho esa nueva perspectiva permite recuperar la fuerza de autores tan importantes como John Elliott, cuya novedad ha permanecido por tanto tiempo oculta bajo la mesura de su expresión, el empirismo cuidadoso de su trabajo, la forma controlada de su vocabulario, y su alejamiento de todas las modas intelectuales de los últimos cincuenta años.

 

Sin embargo la designación de muchos cursos de los programas de Historia --y sobre todo sus contenidos- parecen ajenos a esos cambios y siguen idénticos a como lo eran en el pasado –eso por no hablar del hecho de que parece no percibirse en absoluto que disciplinas como la historia económica han cambiado al compás de esas formas nuevas de plantearse los problemas que se concretan en obras como las Sanjay Subrahmanyam, Timothy Brook o Kenneth Pomeranz [o el Peter Sloterdijk de Esferas] y muchos otros autores que en ese punto han renovado el análisis.

 

Tomemos otro ejemplo, que tiene que ver con un cambio historiográfico mayor: los estudios sobre la monarquía y sobre las relaciones entre la monarquía y lo que llamamos “América” (hispana y lusa), en donde muchos trabajos han mostrado la importancia de nociones como la de “reinos”, “cuerpos” y “privilegios”, “imaginario monárquico”, etc., con la crítica consiguiente de la forma habitual de plantearse la vida misma en las sociedades que designamos como “sociedades coloniales”, y de entender las relaciones que cuerpos, comunidades y estamentos sostenían con la Corona, relaciones que se intenta seguir pensando con el esquema de periferia / centro, que algunos tienen el infortunio de llevar, además, ¡hasta el presente!

 

Puedo ofrecer un ejemplo en mi propio campo de trabajo en estos años. He dictado en los últimos cuatro años un curso titulado “Historia social de las ciencias sociales en Colombia y América latina”. Cuando varié la idea que se concreta en el sub/título: “Colombia y América latina”, por su contrario: “América latina y Colombia”, y comencé a trabajar simultáneamente la aparición de las modernas ciencias sociales en América latina, Estados Unidos y Europa, empezaron a aparecer las concordancias, las simultaneidades, las relaciones cruzadas, los desfases cronológicos, los descentramientos, las multiplicidades polares y todo lo que mostraba las limitaciones intrínsecas de la idea de “centro y periferia”, “imperio y colonia”, y exigía la re/definición de la idea de relaciones de poder en el campo de las ciencias, y obligaba a introducir para ciertos periodos la hipótesis de participación en la formación de un patrimonio común, permitiendo acentuar las formas como los científicos de América latina habían alimentado la discusión internacional y en muchas oportunidades fundado las nuevas perspectivas de ciencia social (piénsese por ejemplo en el caso de Gilberto Freyre con su crítica a Franz Boas, o en las lecciones que Fernando Ortiz daba a Bronislaw Malinoski, a partir de su crítica a Melville Herskovits, perspectivas a las que nunca se llegará a partir de las ideas del nacionalismo criollo sobre estos temas, es decir la idea de “centro” implacable que se come a la pobre “periferia, como en la fábula de Caperucita, lo que no exige renunciar a las perspectivas de análisis de las relaciones de dominación en el plano del conocimiento científico social, aunque impone renunciar a la simplezas que la pareja “centro/periferia” autoriza.

 

En realidad el “nacionalismo criollo”, que es en mi opinión la forma dominante de nuestra historiografía a lo largo del siglo XX –con pocas excepciones-, sigue tranquilo, bien establecido, rigiendo como “paradigma oculto” la mayor parte de nuestras interpretaciones de estos hechos y hablándonos en su versión radical del “despotismo consustancial de las autoridades españolas” e invitándonos a llorar por “la sangre de los criollos”, y en la versión súper radical, la postmoderna, denunciando la negación de los relatos que ocultan la resistencia y lucha secular de los grupos subalternos y minorías por la Independencia y la revolución, escamoteada por los criollos interesados en perpetuar su dominio…

 

En general es por eso que los “relatos” sobre la sociedad colombiana, en su historia de los últimos siglos, continúan siendo más o menos la repetición de lo que desde la época de Indalecio Liévano Aguirre viene afirmándose, más algunos de los prejuicios que los años sesenta y setenta agregaron en obras como las Mario Arrubla… -un caso insólito pero ejemplar para ilustrar esas afirmaciones sin fundamento puede ser el trágico y risible caso de Salomón Kalmanovitz, calculando el Producto Interno Bruto de la sociedad colonial (sin mayores datos, además), mientras se mantiene firme en la misma interpretación que bosquejó, con gran improvisación, hace cerca de cuarenta años, desde sus artículos en la Revista Ideología y sociedad (con sus versiones anteriores en mimeógrafo a finales de los años sesenta) y que luego ha continuado repitiendo con toda tranquilidad, dándole la forma de conocimiento adquirido, de saber consolidado que no tiene por qué modificarse, a lo que eran ya en su momento de formulación, como máximo, versiones “marxisantes renovadas” de lo que Sergio Bagú, Luis Vitale o Rodolfo Puigrós, habían dicho a mediados del siglo XX, con un vocabulario menos travieso, un conjunto de formulaciones que indica sobre todo la precariedad de los pasos iniciales en el conocimiento de esas “enigmáticas sociedades” que produjo la dominación monárquica, unas sociedades de la más alta complejidad en cuanto a sus formas sociales y económicas y de la más alta estilización en cuanto a sus formas de dominación política y legitimidad.

 

Pero el ejemplo que acabo de anotar puede proyectarse también a la visión dominante sobre el siglo XIX colombiano: Estado fracasado, la llamada “Patria boba”, guerras civiles, violencia permanente, Regeneración como dominación conservadora/clerical absoluta… y demás tópicos conocidos, en donde continúa, a pesar de todo lo que se dice, lo que la tradición viene repitiendo desde hace años en Colombia. Los aportes, en algunos puntos sustanciales -sobre todo en términos documentales-, del pasado Bicentenario de la Independencia, no parecen importar mucho y no parecen alterar la visión tradicionalmente afirmada de ese “periodo”, de tal manera que procesos tan originales como el constitucionalismo temprano de los neogranadinos, la riqueza del derecho penal moderno, y la presencia desde el propio siglo XVIII, en los años de la Ilustración, de elementos iniciales de “derecho civil”, los avances parciales a lo largo del siglo (XIX) de las formas electorales y representativas en el campo de la política, o la incorporación de lo mejor de la tradición política del pensamiento occidental de los siglos XVII-XIX –el liberalismo-, quedan habitualmente por fuera o resultan puramente marginales, frente a las interpretaciones dominantes, simplemente como si no existieran -cuando mucho se nos dirá que eso era en el campo de las “elites” o que las versiones locales del Código Civil eran las más flojas y faltas de brío y que las que pudieran haber tenido algún rasgo moderno nunca fueron apropiadas por nadie en esa sociedad…

 

Se trata –claro- solamente de algunos pocos ejemplos sobre los efectos nocivos de la “repetición” y de la idea nociva de que la repetición se cura con las tecnologías de “última generación”, pero me parece que, alejándonos ya del todo de la referencia inicial sobre la necesidad de hacer atractivos video clips –según mi expresión-, para después hacer sesiones de discusión animadas con los estudiantes y no repetir en clase, y lugares comunes de ese estilo, esos ejemplos pueden conducirnos a puntos de vista nuevos para interpretar los problemas de los cuales debería hablarse cuando se habla de la “repetición docente”.

 

Tres problemas resultan significativos en mi opinión al respecto: el primero tiene que ver con la forma como el patrimonio acumulado, seguramente difícilmente adquirido por los profesores (inversión económica + inversión de energía intelectual = tesoro a conservar y defender), termina siendo la base de una cultura histórica que, por el camino, se vuelve in/modificable y se convierte en un elemento reactivo, en rutina de repetición, y esto aun para los “jóvenes doctores”, que además poseen el veneno de una especialización temprana.

 

El segundo problema tiene que ver con la forma como la “memoria histórica” (y de ella forman parte los relatos tradicionales de la historia del país, que son relatos ante todo escolares y familiares) le ha ganado la partida al análisis histórico, lo que hace que de manera no consciente (y a veces puede que hasta in/consciente) las “visiones familiares” y tradicionales mantengan su peso dominante, de forma que, por ejemplo, un curso de Historia de Colombia en el siglo XX, sea ante todo el recuento del “poder de las élites”, una exposición de la fracasomanía nacional, la interpretación de toda experiencia civilizatoria como el “control social de las élites sobre el pueblo”, una certificación gaitanista de que se trata del baile de “los mismos con las mismas” (por ejemplo cuando se habla del Frente Nacional”), y la certificación de que el gran contenido del siglo XX es la “violencia”, como gran patrimonio nacional, todo ello adobado en años recientes en el vocabulario post/colonial del “imperio” y la “colonia” (y el “colonialismo interior”) y en la racialización de todas las relaciones sociales, con la férrea y rápida conclusión de que indígenas, gentes negras y mujeres, a pesar de sus conocidas y certificadas resistencias permanentes, no han sido otra cosa que víctimas de la injusticia de la sociedad, por los siglos de los siglos… amén… y ello predicado y repetido por personas de las que no sería difícil indicar la posición de privilegio que tenemos en la sociedad, tanto en el plano de cultural como social, lo que hace un poco más sorprendente la actividad sistemática de denuncia de un mundo pasado y presenta que habría que repudiar de la “A” a la “Z”, aunque no se diga una sola palabra sobre el hecho de que ese mundo así representado, es la base de nuestro propio privilegio.
Dos aforismos de Gaston Bachelard resuenan entonces en mi cabeza en esta tarde gris –como dice el bolero que suena-; se los escuché a mis profesores, antes de leerlos en su fuente: “¡Para pensar habría primero que des/aprender tantas cosas!”; y “El conocimiento es ante todo olvido y no reminiscencia”, con lo que me querían enseñar que esa “cosa rara” del saber y del pensamiento es ante todo asunto de la crítica, que desde luego empieza por nosotros mismos, pero que en cuanto docentes implica necesariamente el ejercicio crítico compartido entre dos sujetos que quieren aprender… el maestro y el alumno, para decirlo en el vocabulario habitual.

 

 

 

Renán SILVA
Departamento de Historia
Universidad de los Andes